Музиколошка истраживања

Motivacija učenika koji pohađaju osnovne muzičke škole

Motivacija je izuzetno bitan faktor za svaki segment života, a naročito za polje obrazovanja. Ona predstavlja emocionalne tendencije koje vode ka cilju ili olakšavaju njegovu realizaciju, uz pretpostavku da je sposobnost samosvesti i samoregulacije na određenom nivou (Stanković, 2006). Motivacija se može definisati kao izuzetno kompleksan pojam, koji sadrži pokretačku snagu i nagon koji tera i podstiče pojedinca na akciju i delovanje (Lungulov, 2010). Dinamičku i integrativnu funkciju motivacije, koje su istražene u procesu obrazovanja, interesantno je proučavati u razvoju talenta i muzičkih sposobnosti. Blanka Bogunović ističe značaj motivacije koji je prekretnica za realizaciju muzičke darovitosti. Zbog njenog kvaliteta, stepena i načina ispoljavanja koji su krucijalni za efekat ostalih preduslova muzičkih postignuća, saznanja psihologije muzike treba da se prošire teorijskim i empirijskim saznanjima o motivacionim karakteristikama muzičara, prema mišljenju Blanke Bogunović (Bogunović, 2010). U vezi sa kompleksnom oblašću motivacije, postavljaju se pitanja njenog odnosa sa muzičkim sposobnostima, poređenja inteziteta unutrašnje i spoljašnje motivacije i njihov uticaj na vežbanje, kao i pitanje tumačenja odnosa motivacije i sredine (Bogunović, 2010).  U razvoju motivacije kao ključnog parametra za unapređivanje sopstvenog stvaranja muzike, naročito se naglašavaju uticaji porodice, nastavnika i vršnjaka, kao glavnih činioca spoljašnje motivacije, koje podrobno treba razmotriti (Leman, Sloboda, Vudi, 2012). Istraživanja motivacije na ranoškolskom uzrastu nisu brojna, zbog metodološke teškoće s obzirom da ispitanici nemaju dovoljnu zrelost, ali se ipak, na osnovu roditelja kao izvora informacija, mogu istražiti pokazatelji motivacije kod učenika (Bogunović, 2010). Cilj rada je da se predstave odgovori na pomenuta pitanja i razmotre različiti faktori koji mogu uticati na dalji nastavak ili prekid školovanja, kao i da se, na osnovu istraživanja drugih autora, odgonetne koji bi od navedenih faktora mogao biti odlučujući za razvoj motivacije kod učenika osnovne muzičke škole.

Picture1.jpg

Pitanje da li je motivacija neodvojivo svojstvo izuzetnih sposobnosti ili su motivacija i sposobnosti nezavisne pojave međusobno povezane, Blanka Bogunović (Bogunović, 2010) objašnjava kroz primer Renzulijeve koncepcije kreativno-produktivne darovitosti, koja je sastavljena od “tri prstena”, pri čemu je prisustvo darovitosti samo u preseku prstenova, a svaka od njihovih komponenti (izuzetna sposobnost ili specifične sposobnosti, posvećenost zadatku i kreativnost) ima status nepohodnog uslova za pojavu darovitosti. Najvažnija komponenta za proučavanje motivacije je posvećenost zadatku, koja ujedno i predstavlja rafinirani ili fokusirani aspekt motivacije kao energije koja je uložena u rešavanje problema ili u izvođenje u specifičnoj oblasti. Posvećenost zadatku definisana je kao istrajnost, izdržljivost, naporan rad, posvećeno vežbanje i samopouzdanje. S obzirom da je ova motivacija unutrašnja, to jest prirodna i urođena, javlja se kada se osoba oseća kompetentno da istraje na nekom zadatku. Ovaj primer koncepcije “tri prstena” je odličan pokazatelj neophodnosti motivacije u pravljenju razlike između “potencijala” i “izvođenja”, i ukazivanja da su motivacija i sposobnosti nezavisne pojave koje su međusobno povezane, ali ne i neodvojive, jer visoka sposobnost ne mora da znači i visoko postignuće, drugim rečima, darovitost ne garantuje darovito ponašanje (Bogunović, 2010).

ability.jpg

Intezitet spoljašnje i unutrašnje motivacije i samo pitanje motivacije veoma je značajno za muzičke pedagoge od kojih se očekuje uspeh u radu sa mladim talentima. S obzirom da se pitanje motivacije najčešće izjednačava sa pitanjem vežbanja, pedagozi su zaokupljeni razmišljanjima kako motivisati učenika da vežba, na koji način produbiti njegova angažovanja u cilju razvoja i dostizanja nivoa muzičkog postignuća srazmerno njegovim mogućnostima. Ovo pitanje je krucijalno na samom početku formalne muzičke obuke zbog (u većini slučajeva) dečje prirodne zaokupljenosti muzikom, koja bi usled dugotrajnog i repetitivnog vežbanja mogla biti ugušena. Blanka Bogunović ukazuje da je taj početni period bitan za “očuvanje filigranski osetljive spremnosti” deteta, stoga nastavnik mora razmatrati pitanja kako učenika navesti na vežbanje, a ne samo govoriti šta da se vežba (Bogunović, 2010). Nastavniku sastavljanje spiska obaveznih vežbi ne predstavlja teškoću, ali problem nastaje upravo kada učenike treba navesti da vežbaju. Istraživanja ukazuju da će se razvoj učenika muzike pospešiti ako im se omogući da sami biraju muziku na kojoj će raditi (Leman, Sloboda, Vudi, 2012), stoga će se i samo vežbanje pospešiti ukoliko nastavnik ne pravi samostalno izbor kompozicija, već ga sačini u dogovoru sa učenikom. Prethodnu konstataciju bitno je dopuniti saznanjem dobijenom na osnovu istraživanja, koje pokazuje da sloboda i mogućnost izbora pojačavaju unutrašnju motivaciju, a ona se dodatno osnažuje u okruženju koje ne nameće kontrolu već dopušta ličnu autonomiju (Leman, Sloboda, Vudi¸ 2012). Različiti vidovi slobode i mogućnosti izbora se mogu uočiti u tri od četiri faze vežbanja, koje navodi Blanka Bogunović (Bogunović, 2010), a to su: prva faza u kojoj dominira komponenta igre u toku vežbanja, i u kojoj su smisao i cilj sadržani u samoj aktivnosti vežbanja i dete uživa ili ne, voli ili ne, drugim rečima, hoće da učestvuje ili ne; druga faza predstavlja diferencijaciju igre od rada, koji sada postaje obaveza (u ovoj fazi ne postoji sloboda niti mogućnost izbora); treća faza je značajna zbog sticanja snažne navike i formiranja stava prema vežbanju kao neophodnoj aktivnosti ka napretku, ističe se povezanost muziciranja i vežbanja, koje sada postaje opuštenije i predstavlja izvor pozitivnih emocija koje su praćene pozitivnom procenom sopstvenih sposobnosti (u ovoj fazi se možda najbolje uviđa mogućnost izbora) i četvrta faza sadrži metakognitivne elemente, u koje spadaju razmišljanja o sopstvenom vežbanju i definisanju modifikovanih i/ili novih strategija vežbanja, a zatim i razmatranje efikasnosti primenjenih. Poslednja faza se dešava u uzrastu od 15 do 18 godina, kada bi učenici već trebalo da pohađaju srednje muzičke škole, ali mislim da se ova faza može javiti i u završnim godinama osnovnog muzičkog obrazovanja, kada se deca odlučuju za dalji nastavak ili pak prekid muzičkog školovanja. Smatram da je ova faza najbitnija u toj prekretnici vezanoj za dalji odnos prema muzici, a upravo je u njoj sadržano najviše slobode i mogućnosti izbora u vežbanju, pa se dalji nastavak muzičkog školovanja može definisati u odnosu na sposobnost apsorbovanja slobode u vežbanju, koja osnažuje unutrašnju motivaciju.

 

Odnos motivacije i sredine tumači se kroz pitanje da li je motivacija samo unutrašnja ili je njen osnovni izvor u sredini koja okružuje talentovano dete, i opet se dolazi do akcentovanja početka formalne obuke, koji predstavlja osetljiv trenutak za koji je potrebno da dete poseduje određenu rutinu u vežbanju (Bogunović, 2010). U bitan faktor spoljašnji motivacije spada roditeljska podrška, koja podrazumeva pohvale i dobru komunikaciju sa nastavnikom, dok nedostatak podrške najčešće uzrokuje prekid školovanja. Negativnu stranu roditeljske uključenosti u muzički život deteta karakterišu njihovi preterani zahtevi, koji utiču na gubitak detetovog unutrašnjeg užitka.  Leman, Sloboda i Vudi (Leman, Sloboda, Vudi, 2010) dolaze do zaključka da je unutrašnja motivacija temelj za doživotno bavljenje muzikom, ali da su spoljašnji izvori kritični za lični muzički razvoj, što nam ukazuje da su ove motivacije u uzročno-posledičnoj vezi, drugim rečima, muzička uspešnost se ne može dostići bez prisustva obe, a čak se spoljašnja motivacija može definisati kao presudna. Brković, Petrović-Bjekić i Zlatić ističu da na angažovanje učenika najviše utiče samoocena sposobnosti za predmet (u ovom slučaju – sviranje), a za sticanje te sposobnosti (i stimulisanje unutrašnje motivacije) bitna je pomoć roditelja i nastavnika, stoga se apeluje na nastavnike da rade na jačanju poverenja u sposobnost za predmet (sviranje), jer će time pokrenuti veće angažovanje (Brković, Petrović-Bjekić i Zlatić, 1998). Dragana Bjekić ukazuje da Rajans određuje da je uspešan nastavnik onaj koji postupa tako da podstiče i favorizuje razvoj bazičnih sposobnosti učenika, kao i razvoj razumevanja, radnih navika, poželjnih stavova, vrednosti i uspostavljanje adekvatne personalne prilagođenosti (Bjekić, 2000). Iz ovih zaključaka se uviđa da je uloga nastavnika možda najvažnija u procesu razvoja i održavanja unutrašnje motivacije deteta. Istraživanja koja izlaže Mek Kiči ukazuju na postojanje generalnih atributa efektivne nastave i nastavnika, kakvi su jasnost objašnjavanja i entuzijazam (Bjekić, 2000), koji takođe predstavljaju krucijalnost u podsticanju motivacije. Motivacija, kao glavna tema rada, bitna je i u slučaju ličnosti i osobina nastavnika, stoga navodim neke od karakteristika koje izdvaja Dragana Bjekić, a to su: viša motivacija za nastavni rad, viša opšta radna motivacija i motivisanost pojedinim faktorima kakvi su socijalna podrška, intrinsička motivacija, odgovornost posla, mogućnosti za učenje i razvoj, sigurnost posla, kao i viša preferencija altruističkog, utilitarnog i aktivističkog i saznajnog životnog stila (Bjekić, 2000). Iz ovog se dalje zaključuje da je motivacija samog nastavnika presudna za dalji razvoj motivacije deteta, stoga se još jednom podvlači uloga pojma motivacija kao takvog i ističu se postupci, ponašanje i sama ličnost nastavnika kao odlučujući faktor za razvoj motivacije kod učenika osnovne muzičke škole.

music-844717_960_720.jpg

Uticaj vršnjaka je značajan za učenike završnih razreda, zbog njihovog mogućeg uticanja na dalji nastavak školovanja. Efekti mogu biti negativni, ukoliko članovi vršnjačke grupe proglase da je učešće u školskom orkestru “bez veze”, ili ako pak mladi učenici muzike uvide da se muzika koju sviraju u školi ne poklapa sa muzikom njihovih vršnjačkih grupa. Ipak, pozitivni efekti pokazuju se u vršnjačkim odnosima kroz koje se može očuvati interesovanje za bavljenje muzikom, jer mnogi učenici u tinejdžerskom uzrastu grade svoje društvene vršnjačke grupe s drugim muzičarima. U ovom slučaju su mladi muzičari često motivisani da vežbaju kako bi održali svoj status među vršnjacima (Leman, Sloboda, Vudi, 2012). Na osnovu ovoga može se zaključiti da uticaj vršnjaka za učenike osnovne muzičke škole jeste bitan, ali s obzirom da postaje potencijalno krucijalan tek od tinejdžerskog doba, onda se ipak ne može smatrati glavnim, odlučujućim faktorom u razvoju motivacije.

A7WS8QSQg33cu1BzIejm8vBgikET6vEj.jpg

Longitudinalno istraživanje motivacionih indikatora učenika sprovedeno je u osnovnim muzičkim školama Beograda i Šapca, na uzrastu učenika od 5 do 12 godina, koji sviraju različite instrumente. Učenika je bilo 460, a odgovore vezane za motivaciona svojstva i navike u vežbanju davali su njihovi roditelji. Procenjivano je pet opštih motivacionih pokazatelja, a to su: važnost pohađanja muzičke škole za dete, dete uživa u sviranju instrumenta; voli da sluša muziku u slobodnim uslovima, kod kuće ili u školi; rado pohađa solfeđo i motivacija/inicijativa vežbanje. Na osnovu dobijenih odgovora zaključilo se da je trajanje vežbanja bolji pokazatelj motivacije, a ne učestalost. Duže vežbaju oni koji smatraju da je važno učenje muzike, uživaju u sviranju, češće samostalno počinju vežbanje i spremniji su da učestvuju i u drugim vidovima bavljenja muzikom (solfeđo i slušanje muzike). Češće vežbaju oni učenici koji više uživaju u sviranju na instrumentu, pri tome su samostalniji i važno im je sviranje. Ističe se da je aktivnost vežbanja prisutna u svakodnevnim tokovima njihovih života i samim tim postaje jasno da između inicijalne unutrašnje motivacije i navike vežbanja postoji snažna povezanost, kao i da je uloga motivacije značajna u dostizanju muzičke uspešnosti na ovom uzrastu. Važnost pohađanja muzičke škole za dete i uživanje u sviranju ima značajan uticaj na samoopažanje i razvoj muzičkog identiteta, jer je ključno doživljavanje sebe samog kao muzičara čak i u ranoškolskom uzrastu (Bogunović, 2010). Ovim istraživanjem se odlično pokazuje koliko je bitna motivacija kod učenika osnovne muzičke škole, jer je usko povezana sa vežbanjem, koje (ukoliko dugo traje) dovodi do muzičke uspešnosti i u tom smislu, nastavka školovanja u srednjoj muzičkoj školi.

piano-1157415_960_720.jpg

Na osnovu svih karakteristika i odnosa unutrašnje i spoljašnje motivacije, njihov glavni cilj je stvaranje pojedinca koji je dobro motivisan, a u ovom slučaju – učenika osnovne muzičke škole čija će unutrašnja motivacija biti razvijena pod spoljašnjim uticajem, to jest, pod uticajem spoljašnje motivacije. Biljana Lungulov navodi osobine takvog pojedinca, na osnovu mišljenja Kvaščeva, a one su: razvijenost snažne motivacije za učenje (u ovom slučaju – vežbanje, sviranje), dobro integrisana ličnost, samouverenost, emocionalna stabilnost, samokontrola, nezavisnost, razvijene kakarkterne osobine i snažan superego, sklonost riziku i tolerancija na frustraciju, ovladavanje metodama i tehnikama učenja (vežbanja). Da bi se ovo postiglo, mora se posvetiti pažnja učenicima i njihovim unutrašnjim činiocima (Lungulov, 2010).

images

Na osnovu pomenutih istraživanja i razmatranja, zaključuje se da je motivacija zaista jedan od ključnih intrapsihičkih činilaca u objašnjavanju muzičke uspešnosti (Radoš, 2010). Motivacija i muzičke sposobnosti su nezavisne pojave koje su međusobno povezane, ali ne i neodvojive, jer visoka sposobnost ne mora da znači i visoko postignuće, na koje utiče motivacija. Sinteza unutrašnje i spoljašnje motivacije je bitna u motivisanju učenika da vežba, a pojmovi slobode i mogućnosti izbora se pokazuju kao krucijalni za održavanje unutrašnje motivacije, dok  dalji nastavak muzičkog školovanja može zavisiti od sposobnosti apsorbovanja slobode u vežbanju, koja osnažuje unutrašnju motivaciju. Uticaj vršnjaka za učenike osnovne muzičke škole je bitan, ali pošto postaje potencijalno krucijalan tek od tinejdžerskog doba, onda se ipak ne može smatrati glavnim faktorom u razvoju motivacije. Roditeljska podrška je važna, ali se ističu postupci, ponašanje i ličnost nastavnika muzike kao odlučujućeg faktora za razvoj motivacije kod učenika osnovne muzičke škole. Svi ovi faktori znatno utiču na razvoj i osnaživanje motivacije, ali je važno napomenuti da bez određenih svojstava ličnosti, samosvesti i samoregulacije učenika nije moguće značajnije uticati na njegovu motivaciju. S obzirom na i dalje nedovoljnu istraženu oblast motivacije kod muzičara, naredna istraživanja mogu doneti nove zaključke i otvoriti nova pitanja u vezi sa ovom kompleksnom oblašću.

Literatura:

  1. Bogunović, Blanka, Muzički talenat i uspešnost, Fakultet muzičke umetnosti, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, 2010.
  2. Bjekić, Dragana, Uspešnost u nastavi i empatija nastavnika, Psihologija, 2000, 3–4 , 499–520
  3. Brković, Aleksa, Dragana Petrović-Bjekić i Lidija Zlatić, Motivacija učenika za nastavne predmete, Psihologija, 1998, 1–2 , 115–136
  4. Leman, Andreas, Džon Sloboda i Robert Vudi, Psihologija za muzičare. Razumevanje i sticanje veština, Univerzitet umetnosti Beograd, Psihopolis institut Novi Sad, 2012
  5. Lungulov, Biljana, Motivacija učenika u nastavi – pretpostavka uspeha u učenju, Pedagoška stvarnost, 2010, 3–4 , 294–305
  6. Radoš, Ksenija, Psihologija muzike, Zavod za udžbenike, Beograd, 2010.
  7. Stanković, Tanja, Značaj emocionalnog vaspitanja, Pedagoška stvarnost, 2006, 5–6 , 375–384
Advertisements

Оставите одговор

Попуните детаље испод или притисните на иконицу да бисте се пријавили:

WordPress.com лого

Коментаришет користећи свој WordPress.com налог. Одјавите се /  Промени )

Google photo

Коментаришет користећи свој Google налог. Одјавите се /  Промени )

Слика на Твитеру

Коментаришет користећи свој Twitter налог. Одјавите се /  Промени )

Фејсбукова фотографија

Коментаришет користећи свој Facebook налог. Одјавите се /  Промени )

Повезивање са %s